DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

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(DSM-IV Diagnosti and Statistical Manual, American Psychiatric Association, 1995 / ICD-10 International Classification of Diseases, OMS, 1992 )

 

I disturbi dell’apprendimento presenti, sin dalla nascita, in soggetti con disabilità neurologica o sensoriale (per esempio: ritardo mentale, sordità) vanno distinti dai disturbi che si manifestano, durante l’età scolare, in soggetti con adeguate capacità cognitive, visive e uditive.

I criteri diagnostici sono i seguenti:

1) compromissione significativa dell’abilità scolastica specifica (il grado di compromissione riguarda meno del 3% della popolazione scolastica); precedenti disturbi dello sviluppo (ad esempio: ritardo del linguaggio); problemi associati (ad esempio: iperattività , disturbi della condotta); manifestazioni cliniche (anomalie che non fanno parte dello sviluppo normale); le difficoltà scolastiche non regrediscono rapidamente con un intervento a casa e/o scuola.

2) Il livello di apprendimento del soggetto deve essere inferiore a quello atteso per un bambino delle stessa età mentale.

3) La compromissione deve riguardare lo sviluppo, deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo.

4) Non devono essere presenti fattori esterni che causano le difficoltà scolastiche (ad esempio: assenze prolungate da scuola, istruzione inadeguata).

IL BAMBINO CON DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

I problemi del bambino con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) (lettura, scrittura, calcolo, ecc…) non sono dovuti a :

– Disturbi dell’intelligenza

– Problemi emotivi o relazionali

– Approccio sbagliato dei genitori o degli insegnanti

– Pigrizia e svogliatezza

LA VARIABILE EVOLUTIVA NEI DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO

– La definizione della gravità del disturbo dipende dall’età (per esempio: è sintomatico un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° elementare e un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° media)

– La configurazione che il disturbo assume può variare con il progredire dell’età e della scolarizzazione .

DISLESSIA

La dislessia è caratterizzata da una difficoltà di apprendimento della capacità di lettura in bambini scolarizzati (misurata ai test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione, sulla velocità, sulla comprensione), non causata da deficit sensoriali o da inadeguata istruzione scolastica. La lettura risulta stentata, poco espressiva e comunque sempre al di sotto delle richieste previste per l’età anagrafica, il livello intellettivo generale e l’istruzione adeguata all’età. La dislessia si connette quasi sempre con altri disturbi tanto che si preferisce parlare di sindrome dislessica , che comprende anche difficoltà nella scrittura e nei processi di lettura-scrittura del numero e del calcolo. Le normali variazioni nelle abilità di lettura si differenziano dalla dislessia , che può essere diagnosticata solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo quoziente intellettivo risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di lettura.

INDICATORI DI DISLESSIA

Il bambino in età scolare:

– ha acquisito con ritardo le normali competenze linguistiche
– pronuncia male alcune parole, lettere o gruppi di lettere
– confonde le indicazioni di direzione (es. sopra/sotto, dentro/fuori)
– inciampa, sbatte, cade eccessivamente
– manifesta rapidità di pensiero e di azione
– ha difficoltà ad imparare le filastrocche per bambini
– presenta difficoltà con le “sequenze” (es. successione ordinata di perline colorate)

Il bambino fino ai 9 anni:

– incontra una difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere
– inverte continuamente numeri e lettere (ad es. “15” per “51”, “b” con “d”)
– impara a fatica l’alfabeto, le tabelline e sequenze di nomi, come i giorni della settimana e i mesi dell’anno
– è disattento ed ha scarsa capacità di concentrazione
– non riesce agevolmente ad allacciarsi le scarpe, a colpire il pallone o a saltare

Il bambino dai 9 ai 12 anni:

– persiste negli errori nella lettura e/o possiede una scarsa comprensione dei contenuti
– inverte o omette lettere e parole nella lettura e nella scrittura
– per eseguire compiti scritti impiega un tempo superiore alla media
– è disorganizzato a scuola e a casa
– ha difficoltà a copiare dalla lavagna o dal testo
– vive sentimenti di mancanza di fiducia in se stesso e nelle sue capacità
– trova molta difficoltà ad imparare le lingue straniere

DIAGNOSI DIFFERENZIALE

E’ clinicamente importante discriminare tra i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche che insorgono in assenza di condizioni neurologiche clinicamente diagnosticabili e quelli che sono secondari a qualche condizione neurologica come la paralisi cerebrale. I disturbi specifici delle abilità scolastiche vengono inclusi all’interno di quelli da alterato sviluppo psicologico (ad esempio: i disturbi specifici del linguaggio, della funzione motoria). La diagnosi differenziale prevede:

– variazioni del rendimento scolastico entro i limiti (bassi) della norma

– difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento carente, fattori culturali

– difficoltà di apprendimento derivanti da disturbi della vista o dell’udito, a meno che le difficoltà di apprendimento siano in eccesso rispetto a quanto solitamente associato a questi deficit

– ritardo mentale, salvo quei casi con livello di apprendimento (lettura, scrittura o calcolo) significativamente inferiore rispetto al livello atteso in base a scolarità e grado del ritardo mentale

-disturbo Generalizzato dello Sviluppo, a meno che il livello scolastico sia significativamente inferiore alle attese in base a scolarità e funzionamento intellettivo.

DISTURBO DELLA LETTURA

Il Disturbo specifico della lettura prevede che il bambino sia:

– incapace di acquisire i livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza, la velocità o la comprensione

– produca distorsioni, sostituzioni o omissioni nella lettura ad alta voce; sia lento e faccia errori di comprensione sia nella la lettura ad alta voce sia nella lettura silenziosa.

La natura del problema dipende dal livello di lettura atteso, dal tipo di linguaggio e dal sistema di scrittura. Nelle fasi iniziali di apprendimento di un sistema di lettura e scrittura di tipo alfabetico, vi possono essere difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole e nell’analizzare o categorizzare suoni. In seguito, vi possono essere errori nella lettura ad alta voce consistenti in:

a) omissioni , sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole;

b) lentezza della lettura;

c) false partenze, lunghe esitazioni o perdita della posizione nel testo e stile non accurato;

d) inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.

I deficit nella comprensione della lettura possono essere evidenziati anche da:

a) un’incapacità di ricordare le cose lette;

b) un’incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal materiale letto;

c) un uso di conoscenze di carattere generale piuttosto che di informazioni derivanti dalla lettura nel rispondere a quesiti su quanto letto.

Il ritardo specifico della lettura; la dislessia evolutiva; la difficoltà della compitazione associata a un disturbo della lettura sono fattori inclusi nel disturbo specifico della lettura mentre sono esclusi: l’ alessia e dislessia acquisita; le difficoltà acquisite della lettura, secondarie a disturbo emotivo; il disturbo della compitazione non associato a difficoltà di lettura.

DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA O DISORTOGRAFIA

Oltre a presentare difficoltà di lettura il bambino dislessico commette quasi sempre gravi errori ortografici di scrittura, compie errori nella scrittura o nella lettura dei numeri e nell’esecuzione di calcoli mentali e scritti, a volte scrive con una calligrafia incomprensibile. In questo senso, si parla di “sindrome dislessica ” che raggruppa una costellazione di disturbi che riguardano, oltre la lettura, anche la scrittura e il calcolo ( dislessia , disortografia , discalculia , disgrafia ).

Dal punto di vista dei modelli del funzionamento mentale, questi disturbi devono essere tenuti ben distinti, in quanto si possono osservare casi, anche tra i bambini, che presentano selettivamente una sola tra queste difficoltà, risultando indenni negli altri compiti. La disortografia quale rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di scrittura ortografica prende in considerazione solo il processo di trascrizione, cioè :

– il disturbo delle componenti del processo fonologico (errori e omissioni nella scelta dei fonemi)

– il disturbo della componente del processo ortografico (errori nelle parole omofone).

Gli errori più frequenti che il bambino disortografico compie nella lettura e nella scrittura sono:

– incapacità di distinguere lettere molto simili per la forma (‘m’ e ‘n’; ‘ b’ e ‘d’; ‘p’ e ‘q’) o per il suono (‘d’ e ‘t’; ‘b’ e ‘p’);

– inversione di lettere (‘ id ‘ per ‘ di’; ‘ lad ‘ per ‘dal’);

– omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (‘doni’ per ‘ domani’);

– sostituzione di intere parole nel corso di una prova (‘auto’ al posto di ‘aereo’);

– mancanza di doppie;

– nella composizione libera il testo è breve, il vocabolario povero, la composizione di parole in frasi inadeguata e la punteggiatura carente.

DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE

Il disturbo implica una specifica compromissione della abilità aritmetiche che non è solamente spiegabile in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza delle abilità di calcolo fondamentali (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione, piuttosto che le capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, trigonometria o geometria).

Le prestazioni aritmetiche del bambino (valutate sulla base di un test aritmetico standardizzato somministrato individualmente) devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello intellettivo generale e alla sua scolarizzazione. Le difficoltà di calcolo aritmetico non devono essere principalmente dovute a un insegnamento inadeguato o agli effetti diretti di deficit visivi, uditivi o neurologici e non devono essere state acquisite come risultato di patologie neurologiche, psichiatriche o di altro tipo. In contrasto con quanto accade per molti bambini con disturbi della lettura, i bambini con disturbo specifico delle abilità aritmetiche tendono ad avere capacità uditivo-percettive e verbali nella norma mentre le capacità visuopercettive e visuospaziali sono compromesse . Le difficoltà aritmetiche che possono verificarsi sono varie, tra le quali: un’incapacità a comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche; una mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici; il mancato riconoscimento dei simboli numerici; la difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; la difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti al problema aritmetico in esame; la difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; la difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici; l’incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelle della moltiplicazione.

Il disturbo aritmetico evolutivo, la sindrome di Gerstmann evolutiva, l’ acalculia evolutiva sono fattori inclusi nel disturbo specifico delle abilità aritmetiche mentre sono esclusi: le difficoltà aritmetiche associate a un disturbo della lettura o della compitazione; le difficoltà aritmetiche attribuibili principalmente a un insegnamento inadeguato; disturbo aritmetico acquisito.

Dott. Rosalia Cipollina

DISTURBI SCOLASTICI E DELL’INFANZIA

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Tratto da “Diario di scuola” di Daniel Pennac edito da Feltrinelli

…..vi fosse una correlazione tra una classe e un’orchestra.

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che suona la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all’insieme. Siccome il piacere dell’armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica.

Il problema è che vogliono farci credere che nel mondo contino solo i primi violini. E alcuni colleghi si credono dei Karajan che non sopportano di dover dirigere la banda del paese. Sognano tutti la Filarmonica di Berlino, è comprensibile….”

Ai prof. Mancano dei corsi di ignoranza!………la vostra primaria qualità dovrebbe essere la capacità di immaginare la condizione di colui che ignora tutto ciò che voi sapete. Sogno un esame di abilitazione in cui si chieda al candidato di ricordare un insuccesso scolastico e di cercare di capire che cosa gli sia successo quell’anno. Accuserebbe il professore, è un trucco che conosco…….Si dovrebbe chiedere al candidato di scavare più in profondità, di cercare davvero di capire perché quell’anno si è arenato. Di cercare dentro di se, intorno a se, nella sua testa, nel suo cuore,nel suo corpo, nei suoi neuroni, nei suoi ormoni, di cercare ovunque. E di ricordarsi anche come se l’è cavata! I mezzi che ha usato!le famose risorse!

…bisognerebbe chiedere agli aspiranti professori i motivi per i quali si sono dedicati a questa materia piuttosto che a un’altra…….. insomma è necessario che coloro che pretendono di insegnare abbiano una visione chiara del loro percorso scolastico. Che riprovino un poco la loro condizione di ignoranza se vogliono avere una minima possibilità di tirarcene fuori.

Disturbi dell’apprendimento
I disturbi delle capacità scolastiche sarebbero presenti in circa il 15% dei bambini che frequentano la scuola, esordendo nell’arco della scuola elementare, più o meno precocemente, anche a seconda della gravità del disturbo. E’ possibile che possano evidenziarsi già nell’ultimo anno di scuola materna, anche se va posta molta cautela nel formulare tale ipotesi (in particolare è possibile osservare difficoltà nella seriazione, nella classificazione e nell’uso del segno grafico).
Le difficoltà di apprendimento rappresentano un disturbo dello sviluppo che può compromettere tutto l’apprendimento scolastico e la maturazione della personalità. È importante distinguere tra disturbi specifici e disturbi generici dell’apprendimento.
Nel caso dei disturbi specifici, le difficoltà mostrate da un bambino riguardano una difficoltà isolata e circoscritta, in una situazione in cui il livello scolastico globale e lo sviluppo intellettivo sono nella norma e non sono presenti deficit sensoriali. È possibile comunque che vi sia una correlazione tra difficoltà diverse: ad esempio una dislessia può essere associata ad una disortografia.

Dislessia : difficoltà a riconoscere e comprendere i segni associati alla parola.

Disgrafia : disturbo della scrittura nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. E’ una difficoltà che investe la scrittura ma non il contenuto.

Disortografia : è una difficoltà che riguarda il contenuto della scrittura. In genere nel soggetto affetto si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e di collocarli al posto giusto e a rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.).

Discalculia : difficoltà specifica del calcolo in uno sviluppo normale e in assenza di disturbi affettivi. Il disturbo specifico invece è presente anche se il bambino è stato opportunamente stimolato, ma sono presenti deficit funzionali, cognitivi, percettivi, espressivi e motori.
Le difficoltà generiche (nel calcolo, nella scrittura, nella lettura) in genere sono transitorie e meno gravi e sono imputabili ad una scarsa esperienza di certe attività, per carenza di stimoli ambientali o da errori educativi che richiedono in “anticipo” alcune prestazioni anziché altre.
Questa distinzione è necessaria perché molte volte vengono denominati dislessici, bambini che non lo sono affatto e che magari hanno soltanto un disturbo generico transitorio.
Frequentemente questi disturbi comportano difficoltà di tipo emotivo e sono associati ad altri disturbi specifici di sviluppo o a turbe della condotta.

Disagio affettivo-relazionale-familiare
Rientrano in questa categoria tutte le carenze sociali e ambientali che, in ambito familiare e non, producono manifestazioni riscontrabili nelle difficoltà di apprendimento o si presume che possono nel tempo produrle. È importante tenere conto gli elementi culturali specifici ed aver escluso origini di tipo organico e cognitivo.

Disturbi d’ansia
Si parla di disturbi d’ansia quando vi sono evidenti manifestazioni di sofferenza legate alla separazione dalle persone affettivamente significative (genitori), alla presenza di persone non familiari (insegnanti, operatori scolastici). A volte queste manifestazioni non sono legate alla presenza di persone o eventi specifici.

Disturbi della condotta
Vengono così definiti modalità comportamentali abituali di violazione delle regole del vivere comune o dei diritti degli altri (regole naturalmente rapportate e relazionate all’età del soggetto) che tendono ad esprimersi nei vari ambiti sociali. È importante il riscontro abituale di tali modalità, poiché solo in questo caso sono riconducibili ad un disagio profondo del soggetto e non momentaneo.

Disturbi dell’identità di genere
In questi casi, il bambino sembra “rifiutare”, con evidente disagio, il proprio sesso, desiderando intensamente di appartenere al sesso opposto e cercando di conformarsi al relativo modello comportamentale. Si deve sottolineare che per parlare di un possibile disturbo dell’identità di genere non è sufficiente un generico interesse per i giochi del sesso opposto: si può dire che, ad esempio, nessuna bambina ha un comportamento così femminile come il maschio che presenta disturbi nell’identità di genere.

Disturbi da tic
I tic sono movimenti involontari rapidi, improvvisi e senza finalità che tendono a ripetersi con un ritmo irregolare e in modo stereotipo nella parte del corpo interessata.

Disturbi delle funzioni evacuative
Nel caso della encopresi l’evacuazione si presenta in assenza di patologia organica ed è persistente, per lo più involontaria, ed avviene nei vestiti o in sedi inappropriate, in un’età in cui il bambino dovrebbe aver acquisito il normale controllo sfinterico (che in genere accade verso i 4 anni). L’enuresi è l’emissione di urine involontaria, talvolta volontaria, in sedi inappropriate, solitamente i vestiti o il letto, in bambini di un’età (almeno 5 anni) in cui il controllo della minzione dovrebbe già essere stato acquisito. Si può parlare comunque di enuresi quando si presenti tale manifestazione almeno dopo 18 mesi dall’acquisizione di un normale controllo della minzione.

Disturbi del linguaggio
Queste difficoltà comprendono disturbi dell’articolazione della parola, del linguaggio espressivo e della ricezione del linguaggio.
Nel periodo compreso tra i 3 e i 6 anni circa il 10% dei bambini presenta difficoltà nell’articolazione dei suoni e non si arricchisce delle consonanti più evolute: sono frequenti gli errori, le omissioni, le sostituzioni.
Il disturbo del linguaggio espressivo consiste in una grande limitazione del vocabolario, che risulta al di sotto della soglia di evoluzione rispetto all’età, povero, telegrafico.
Il disturbo della ricezione del linguaggio, che si presenta come esordio intorno ai 4 anni, riguarda la comprensione che, a seconda dei casi , interesserà frasi semplici o espressioni più differenziate od evolute.
Il farfugliamento consiste in un’esposizione particolarmente rapida e poco comprensibile, si presenta in genere dopo i 7 anni.
La balbuzie è invece caratterizzata da anormalità del ritmo e della melodia del discorso con ripetizioni, esitazioni e blocchi soprattutto all’inizio delle parole o delle sillabe. Solitamente ha un esordio intorno ai 5 anni.

Disturbo da deficit di attenzione con iperattività
Tale disturbo è caratterizzato dalla mancanza di attenzione, da impulsività e iperattività motoria non adeguata per l’età del soggetto. I sintomi si rilevano soprattutto nelle situazioni di gruppo, prevalentemente a scuola.

Dott. Rosalia Cipollina

HIKIKOMORI: “LA STANZA DI DENTRO” ( a cura della Dott.ssa Francesca Lecce – Psicologa)

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IO MI SENTO AL SICURO SOLO QUI

Lo scopo di questo articolo consiste proprio nella spiegazione di tale affermazione, che sintetizza in poche righe il nucleo essenziale delle ricerche in letteratura che ho condotto in questi mesi: quello che comunichiamo è ciò che l’altro ha compreso e non quello che pensiamo di aver comunicato.
La “stanza segreta” della nuova generazione Giapponese è un fenomeno alquanto complesso, la sua manifestazione non si riduce soltanto a ciò che comunemente hanno definito come “ritiro sociale di adolescenti problematici”, ma si promuove come “la nuova comunicazione della generazione umana”. Termine che non si attribuisce automaticamente a tutta la realtà giovanile ma che rappresenta tutta l’inquietudine del mondo osservata dagli occhi di chi “fatica” a comunicare.
Tutti i mutamenti, tutti gli accadimenti tutte le devianze che gravitano intorno al termine “adolescenti problematici” vanno visti come l’emergere della ri-posizione di un soggetto uscito dall’età innocente. Gli elementi di crisi che definiscono ciascun soggetto adolescente mettono in luce, attraverso le sue specifiche manifestazioni, la struttura del soggetto al di là della cultura e delle epoche che necessariamente cambiano.
Oggi riti molto meno complessi e di poco valore simbolico segnerebbero il passaggio ad un’altra fase della vita. Tuttavia, quasi sempre, questi mutamenti non vanno di pari passo con l’emergenza pulsionale, una metamorfosi che con l’evidenza dei cambiamenti del corpo sessuato non è più ignorabile. In tutte le società il passaggio dalla famiglia (microcosmo) al mondo esterno (macrocosmo), dalla caduta dell’onnipotenza e della dipendenza infantile all’assunzione di una consapevolezza intesa come capacità di una iniziativa sempre più vasta, è valutata una fase molto complessa. Una fase più o meno lunga, di solitudine e di domande senza risposte, in cui affrontare i mutamenti della propria esistenza e della propria pulsionalità in relazione al sociale sino all’accettazione di un ruolo adulto. La separazione dalla madre, dal nucleo familiare, se non ancora più specificamente la mancanza delle iniziative dell’attaccamento (infantili e materne), la carenza del sottile gioco degli atti, l’assenza delle relazioni sincroniche e diacroniche e delle loro interpretazioni, è infatti sentito dall’adolescente come un lutto e come pericolo di morte.
Pertanto, l’abbandono dell’onnipotenza infantile è sentito come mancanza di appigli e come necessità di trovarne di nuovi in maniera autonoma e particolare. Una chiamata ineludibile, a cui non è possibile non rispondere.
Così i comportamenti “devianti” (come il fenomeno Hikikomori) evidenziano punti conflittuali rimossi e, celano, ciò che l’adolescente ricerca per affermare la sua individualità nel sociale e nel pulsionale. A tal riguardo credo che il caso Hikikomori vada  affrontato da diversi punti di vista.

Una comunicazione di tipo “selettivo”.
A mio avviso il primo punto da analizzare, dopo aver chiarito le problematiche relazionali che incontra e manifesta l’adolescente, riguarda indiscutibilmente la comunicazione (di tipo selettivo) e il messaggio che si trasmette tramite tale comunicazione. La comunicazione come l’altra faccia dello specchio rispetto all’apparente natura del fenomeno Hikikomori. Nessuno può negare che nella società Giapponese si assiste nel periodo contemporaneo, ad  una nazione forte sul piano industriale e finanziario che minaccia di surclassare quei paesi occidentali più avanzati che lo hanno sponsorizzato. Sarebbe sufficiente partire da questo spunto per argomentare alcune risposte al quesito di apertura di questa affermazione socio-culturale (Carbonaro, La Rosa, 1997). Ma prima di soffermarmi sul principale cardine del Giappone: il conformismo più spinto alle regole, sia nella scrittura che nelle consuetudini e, perdere il controllo, nel parlare su quanto il fenomeno Hikikomori sia influito dalla società Giapponese (società modernizzata, ricca e potente ma anche fragile e in crisi di identità, formale e impenetrabile) vorrei incentrare l’argomento non sull’espressione “consumo e lavoro ergo sono” ma sulla citazione di Gregory Bateson – la comunicazione si crea attraverso le incessanti alchimie e trasformazioni che si generano all’interno delle relazioni tra gli elementi che compongono il sistema; la comunicazione, dunque, nasce, e si sviluppa nel segno delle differenze e del cambiamento, in un universo di messaggi che acquisiscono un chiaro significato solamente se collocate nel loro contesto relazionale e ambientale-.
Se si tiene in considerazione la mente di ciascuno di noi si può notare come essa elabori tutto secondo il proprio vissuto e, quindi, come non sia altro che il prodotto del proprio vissuto. Questo concetto, conferma, come la comunicazione si può ricondurre ad un rapporto tra lessico e interazione sociale in chiave genetica ed evolutiva. Prendiamo ad esempio una parola ordinaria come “aiuto”, o “ mangiare”, o “allegro”, o “chiudere” e osserviamo come e cosa un adolescente può  suscitare al ricevente tramite la trasmissione del messaggio.
Immaginiamo che la parola dell’emittente sia “aiuto”. Senza particolare intonazione di voce.
Se si chiedesse, a questo punto al ricevente cosa  ha sentito, sicuramente ci direbbe di essere ricorso a delle situazioni immaginarie prima di rispondere a questo tipo di messaggio.
Ipotizziamo ora che lo stesso adolescente dica: “Aiuto!”. Usando un tono di voce spaventato.
Se si chiedesse, in questo caso, al ricevente cosa ha sentito sicuramente ci direbbe di essere ricorso a situazioni inventate più minuziose, più ricche, più vive.
Infine, immaginiamo, che l’adolescente pronunci: “Aiuto?”
Il ricevente, a tal riguardo, sicuramente ci direbbe di aver sentito una domanda.
Ciò che è sempre quasi presente nelle soluzioni trovate dal ricevente si svolgono in contesti interattivo-sociali. Questi contesti possono poi essere costituiti da gruppi composti da due soggetti, o essere più ampi (tre, quattro, più individui) e anche se la qualità e la quantità degli scambi interattivi varia in relazione a diverse variabili, una cosa è certa: il ricevente è sempre presente (Aprile, 1993). Dunque in sintesi:

  • l’emittente ha comunicato un messaggio.il messaggio di qualunque natura sia (informazione, dato, notizia o semplice sensazione) è stato trasmesso.il codice (una lingua, un gesto, un grafico, un disegno) ha permesso che la comunicazione sia avvenuta.
  • il ricevente (il soggetto o i soggetti) ha ricevuto il messaggio.

COMUNICAZIONE= TRASMISSIONE, PASSAGGIO DI INFORMAZIONE

.EMITTENTE
RICEVENTE

COMUNICAZIONE = RELAZIONE, COMPRENSIONE 

La comunicazione verbale sinteticamente è un processo attivo tipicamente umano e sociale di scambio e condivisione delle informazioni, delle idee, dei messaggi fra due o più soggetti. Il processo della comunicazione inizia quando un emittente concepisce un messaggio e lo trasmette, attraverso un mezzo o un canale specifico, al ricevente, il quale lo interpreta e rimanda, in qualche modo, un altro segnale, con cui rende noto che il messaggio è stato ricevuto e compreso. Questi processi di produzione/ricezione sono continui nella comunicazione: una delle sue caratteristiche è, infatti, quella di scambiare le posizioni all’infinito.
All’interno di ciascun processo comunicativo è possibile classificare una serie di “funzioni”. Lo studioso Roman Jakobson ne ha classificate sei:

  • funzione espressiva o emotiva: il linguaggio consente di esprimere la propria personalità, i propri stati d’animo e sentimentifunzione conativa: attraverso il linguaggio si possono influenzare i comportamenti degli altri. Rientrano in tale categoria la richiesta d’aiuto, il suggerimento, la persuasione, il comandofunzione poetica: si riferisce all’organizzazione interna del messaggio e riguarda il modo in cui viene messo in pratica e strutturatofunzione referenziale: riguarda il rapporto tra il messaggio e la realtà esterna attraverso determinati strumenti linguisticifunzione fàtica: riguarda il mantenimento della comunicazione avviata
  • funzione metalinguistica: è relativa alla presenza di elementi all’interno del messaggio che definiscono il codice stesso.

Dunque, la comunicazione è un aspetto essenziale della nostra esistenza. E sarebbe problematico cercare di mettere in dubbio la fondatezza di tale affermazione, in particolar modo nel caso specifico degli esseri umani: tutti noi comunichiamo costantemente con gli altri esseri viventi e con l’ambiente circostante. Fin dai primi giorni di vita ci troviamo immersi come soggetti attivi e dotati di capacità comunicative all’interno di una condizione relazionale che fa partecipe le nostre figure primarie d’attaccamento e, allo stesso tempo, siamo involontariamente coinvolti in un continuo processo di acquisizione delle “regole” della comunicazione. Se pensiamo che a partire dagli anni Ottanta gli studi condotti sulla relazione madre-bambino focalizzano l’attenzione sulle tendenze innate e sui problemi del primo anno di vita, anche in funzione di un eventuale intervento precoce per prevenire disturbi nella seconda infanzia e, collocano in posizione di centralità lo studio della relazione primaria. Emde, analizzando le modalità fondamentali dello sviluppo, prende in considerazione le “motivazioni di base” che sono innate nel bambino, che rintracciano la loro espressione evolutiva all’interno del rapporto, che permangono negli anni e dalle quali non può prescindere lo sviluppo. Particolare rilievo è dato dallo studioso alla “predisposizione alla socializzazione” che egli indica come “terza motivazione di base”: il bambino nasce preadattato ad una serie di interazioni con gli altri. A tal riguardo, Emde, mette in risalto la “natura diadica del sistema motivazionale: la predisposizione alla socializzazione, in quanto tendenza innata, è comune sia al bambino che al genitore”. il bambino pertanto in questa relazione costruisce non solo il Sé, ma anche i modelli relazionali. Per concludere, tutto il percorso evolutivo, comprendente talvolta anche disarmonie più o meno significative, è comunque influenzato sia dalle condizioni ambientali, in particolare del rapporto con la madre, che lo caratterizza attingendo alla sua sensibilità, ma anche alle personali conflittualità, sia dal patrimonio genetico che condiziona gli “schemi reattivi primari”

Dopo aver tentato di capire lo sviluppo delle sindromi relazionali e dopo aver cercato di centrare il significato della parola “comunicazione” e/o “relazione”, è necessario condurre in primo luogo la domanda “perchè si comunica” al fenomeno di inibizione sociale dei giovani Hikikomori.

L’impossibilità di non comunicare: qualsiasi comportamento, in situazione di reciprocità tra persone, è ipso facto una forma di comunicazione. Infatti qualunque sia l’atteggiamento assunto da qualsiasi individuo questo diventa immediatamente portatore di significato per altri ed ha dunque valore di messaggio. Anche la mancanza di reazione, i silenzi, e l’ozio sono forme di comunicazione, poiché portano con se un significato e un messaggio. Ad esempio, non è difficile che due perfetti estranei nella medesima sala d’attesa di un ambulatorio si ignorino completamente e apparentemente non comunichino. In realtà tale indifferenza reciproca costituisce uno scambio di comunicazione nell’ugual misura in cui può esserlo una discussione energica.
In secondo luogo bisognerebbe chiedersi come si comunica quando si parla di comunicazione.

Ogni comunicazione comporta di fatto un aspetto di metacomunicazione che determina la relazione tra i comunicanti. Ad esempio, un adolescente che esprime un ordine:
– da oggi resterò chiuso nel mio mondo, vi proibisco di entrare nella mia stanza segreta!
Comunica, oltre al contenuto (la volontà che l’ascoltatore compia una determinata azione), anche la relazione che trascorre tra chi comunica e chi è oggetto della comunicazione. Ogni comunicazione oltre a trasmettere informazione, implica un impegno tra i comunicanti e definisce la natura della loro relazione.
La comunicazione sociale è sostenuta oggi anche da moderni strumenti, che consentono, di superare le barriere e i vincoli di tempo e di spazio e, fra i nuovi modi di comunicare, Internet è certamente uno dei mezzi che offre maggiori opportunità.
Sherry Turkle ha scritto un libro nel 1997 intitolato “Il secondo Io” ed analizzandone il significato potremmo capire come il mondo del web risulti essere una versione di se stessi, un vero sé. Proponendolo come essere onnisciente, nel senso che può fornire in pochi secondi così tante informazioni e così tanti contatti e relazioni, soffrendo di sintomi di ritorno nel momento in cui arriva l’ora di spegnerlo (e si esce da quel mondo). In tal modo con la nascita del trasmesso, lo scritto, nonostante sembrava essere destinato a una lenta ma inesorabile fine ha invece rilanciato una “nuova” lingua scritta, come dimostra il recente sviluppo, anche in Italia, dei siti internet e delle chat-line (Carrada, 2000). Caratteri veloci e brevi come quelli presenti nella comunicazione delle chats, che si svolgono in uno spazio puramente virtuale. Questa forma di trasmissione a distanza dello scritto è del resto l’unica che prevede necessariamente la compresenza dell’emittente e dei riceventi, che implica limiti temporali nella fase della sua pianificazione, che mostra una scrittura in continuo movimento (D’Achille, 2003).  Quindi  proprio perchè siamo bombardati da messaggi culturali che ci spingono ad utilizzare questa nuova comunicazione rivoluzionaria che bisognerebbe distaccarci dai contorni del fenomeno Hikikomori e cercare la risposta studiando il problema di questa comunicazione “falsata” tra i giovani del Sol Levante. L’Hikikomori non è una delle tante manifestazioni della crisi adolescenziale, che riguarda più di un milione di adolescenti che non riescono a vivere nella società  e, che,  pertanto si rinchiudono fra le mura della loro camera, rifiutando il contatto con il mondo esterno anche per anni. Il male oscuro di questi “adolescenti tartaruga” è di più. Questa fuga dal mondo li conduce ad “ammazzare” il tempo con internet, con i videogiochi, con la tv e con la musica. Tale “espatrio” volontario è inscindibilmente connesso alla fruizione delle nuove tecnologie: questi giovani si allontanano dalle relazioni reali per abbracciare quelle virtuali e il cyberspazio prende il posto della vita. Appare quindi indispensabile analizzare le modificazioni che si verificano nella mente umana in rapporto con la ormai totale diffusione della rete.
L’adolescente finisce con il rimanere intrappolato in quella rete dove l’unica via possibile è vivere in una sorta di alienazione tecnologica. Anche il corpo si imprigiona. Non è più rivolto al mondo esterno, ma suggellato dentro i propri confini, implacabili e ghiacciati. Non c’è più nessuno con cui parlare o a cui rivolgere un gesto, un contatto diretto. L’individuo non vuole perdere la propria “stanza segreta” e rinuncia al benessere sociale che sublima nel benessere virtuale. Navigare nella rete per questi adolescenti diventa il loro scopo di vita e non possono farne più a meno. L’abuso nell’utilizzo delle informazioni disponibili in rete, infatti, può portare ad un sovraccarico cognitivo che satura il cervello, riducendo l’attenzione razionale; contemporaneamente il conseguente isolamento sociale sostiene il ricorso ad Internet per cercare occasioni di socializzazione virtuale che possono sconvolgere i delicati equilibri dell’identità, creando la possibilità di sperimentare ruoli e parti del Sé altrimenti non sperimentabili nella vita reale che, tuttavia, accrescono il numero di ore trascorso on-line, con il risultato che si può finire incollati ad una sedia e ad un monitor per giornate intere, rinunciando a salutari e “reali” esperienze di vita. L’utilizzo della rete e delle varie applicazioni è in grado di determinare un ampliamento ed un’errata percezione dei confini del Sè. Presi dal vortice dei rapporti sociali virtuali, dividiamo disperatamente la nostra limitata attenzione, concedendo frammenti della nostra coscienza ad ogni cosa o persona che richieda il nostro tempo. Ma nel farlo mettiamo a rischio  la nostra persona  nel perdersi nella rete labirintica di connessioni mutevoli. D’altra parte  la carenza di una reale presenza fisica e l’impossibilità di poter avere accesso a tutta una serie di messaggi non verbali ai quali siamo abituati nelle relazioni interindividuali diminuisce la possibilità di accesso a tutta una serie di indicazioni basilari nell’interazione tra due individui. L’abuso di internet sarebbe determinato da un senso di vuoto, da un vissuto di solitudine e dalla difficoltà di investire la realtà of-line. In alcuni casi estremi come quelli dei ragazzi Hikikomori, la partecipazione alla realtà on line è finalizzata alla negazione di quella concreta, quotidiana, avvertita come intimidatoria. Lo dimostra (o lo induce a pensare) la discussione tra due ragazzi Hikikomori trovato su un Diario di Bordo in rete, di un isolatra Giapponese:
–  Tu ce l’hai una stanza segreta dentro di te?
Perché mi scrivi Cettina? Ti senti sola anche tu e contrariamente a me non hai la forza di rinunciare alla vita che il mondo ti propone?
Ci sono cose tremende intorno a te come qui? Ma qui il tremendo è invisibile e pulito come una stuoia nuova e non scorre sangue, nemmeno nelle vene.
Ho sentito che anche in Spagna è esplosa qualcosa di più di una bomba, una sorta di guerra di idee che ha fatto molte vittime.
Che cosa orribile! Tutti quegli omicidi senza che gli assassini guardassero negli occhi le loro vittime: da noi, nel nostro orrendo e sanguinoso passato, nessun guerriero avrebbe mai ucciso un nemico senza averlo prima guardato negli occhi. …Ma poi, quegli uomini e donne erano forse nemici di qualcuno?
Non c’è onore nell’omicidio del terrorista. Forse, in nessun omicidio, malgrado la società lo codifichi entro qualsiasi sia l’idea che lo sorregge.
So che è da vigliacchi vivere chiusi in una stanza ma vivere in un mondo dove gli uomini uccidono i loro compagni di viaggio solo per dimostrare al mondo che esistono, mi sembra una cosa assurda, una cosa che il tempo cancellerà come il vento soffia via la sabbia dal mio davanzale. Verranno dimenticati gli assassini e di loro, dei loro gesti, delle loro idee, non resterà nulla. Tutto inutile! Perché combattere uccidendo quando invece dovremmo costruire? Hai idea Cettina, di quanti milioni di anni sono stati necessari perché cause del tutto naturali e coincidenze fortuite abbiano contribuito a costruire questo mondo così come tu lo vedi? C’è davvero da impazzire o da sentirsi al sicuro. Io mi sento al sicuro solo qui. Per ora. –
La realtà on line fornisce il vantaggio di dare gratificazioni immediate, per la sua disponibilità pressochè persistente. La comunicazione nelle chat o nei diari di bordo, è dominata dalla sensazione, spesso ingannevole, di essere capiti e di capire, di condividere le emozioni proprie e altrui. L’illusorietà, infatti molte volte si rende palese nel momento in cui si decide di abbandonare l’ambiente virtuale per quello reale. Spesso quello che sopraggiunge e che si tende a capire solo a posteriori è che la comunicazione, fino a quel momento è stata interiorizzata e rivolta in prevalenza a se stessi.  L’importanza di considerare il “disagio relazionale” in una prospettiva interattiva consiste pertanto anche nella possibilità concreta di accertare esplicitamente e di documentare problemi relazionali <<individuali ed intra-familiari>>  e di progettare un intervento preciso anche in casi che, pur senza sintomi o manifestazioni definiti dalla tradizionale nosografia neuropsichiatrica, destano preoccupazione.

Perchè i giovani rifiutano tutto d’un tratto il rapporto con gli altri?
Secondo un’indagine che sta portando avanti la Bbc il problema va affrontato da diversi punti di vista. C’è di mezzo infatti il sistema scolastico Nipponico, giudicato tra i più severi del mondo, ma anche l’incapacità delle nuove leve di sopportare le frustazioni, la forte competitività, gli “sfottò” ed il bullismo, anche essi fenomeni molto diffusi oggi nel Sol Levante. In pratica per tutta questa serie di circostanze, il giovane non trova per sopravvivere altra via di scampo se non quella di sviluppare nella propria mente un mondo nel quale non esistono angherie, dolori ed ostacoli alla realizzazione del proprio Io, ma che di fatto è solo il frutto della sua immaginazione.
CASI CLINICI (RACCONTATI IN UN ARTICOLO DEL NEW YORK TIME DEL 15 GENNAIO 2005):

  • Una mattina, T. All’età di soli 15 anni, si chiuse alle spalle la porta della sua stanza e non vi uscì più per i successivi lunghi quattro anni. Non frequentò più la scuola non faceva più alcuna attività lavorativa, non aveva più alcun rapporto sociale con i propri amici. Visse, mese dopo mese, 24 ore su 2a in una stanza non più grande del suo letto. Trascorreva le sue giornante mangiando le pietanze che la madre gli preparava (lasciate all’esterno della propria camera da letto), dormendo, guardando giochi televisivi e ascoltando musica.
  • Y.S., all’età di 14 anni, dopo anni di maltrattamento psicologico da parte dei suoi compagni di scuola, si era ritirato nella sua stanza e aveva continuato a guardare la televisione, a navigare su internet ed a costruire modellini di automobili per molti anni ancora. Circa metà della sua vita.

CASO CLINICO (RACCONTATO  IN UN ARTICOLO DEL GIORNALE  “IL FOGLIO” 18 FEBBRAIO 2006):
La camera di Asacho è completamente vuota. La luce le da fastidio. Non voleva diventare famosa. Ogni giorno stessa uniforme, ogni giorno la stessa classe, gli stessi compagni, le stesse persone, le stesse azioni. Sempre con la medesima divisa- lei odiava quella divisa-.
Continuava a fare le solite cose che facevano tutti. Semplicemente perchè le facevano tutti. E a tal riguardo, la sua ricorrente domanda era:
– perchè devo continuare a ripetere le cose che fanno tutti?
Dalle scale guarda la madre. Si allontana. Si prepara.
È in procinto di uscire. Asacho si veste, la solita divisa, il medesimo sorriso, la solita frase:
– tutto  bene, nessun problema.
Lei aveva la sua vita.
Aveva il suo computer.
La sua chat.
Il Dottor Saito nel 1995 non riusciva a comprendere. Nell’intervista rilasciata affrema:
– Non sapevo cosa fosse! Sembrava depressione, un disordine mentale, una forma di schizofrenia. Non capivo.
Ma negli ultimi dieci anni i casi  sono raddoppiati, un milione di persone, il 20% degli adolescenti del Giappone. Li hanno definiti” lost generation”, il “missing milion”. Una persona su dieci in Giappone è ammalata di Hikikomori. Il Dott. Saito ha creato la più importante clinica per curare i pazienti Hikikomori- la New Start.
In Italia, a Senigallia, c’è la Noston. Consulenza, diagnosi, terapie, incontri.

Sulle cause del fenomeno si fanno solo ipotesi.
L’Hikikomori sembra essere una sindrome culturale che si sviluppa in un paese specifico durante un particolare momento della sua storia. I giapponesi hanno cercato di ricondurre il fenomeno a qualunque cosa:

  • Alle madri oppressiveAlle madri assentiAi padri troppo impegnati nell’ambito lavorativoAl bullismo scolasticoAll’economia in netta recessioneAlle pressioni accademiche
  • Al mondo del web

Ma il tutto potrebbe anche essere collocato sullo sfondo di una società sociologicamente in crisi e che, maggiormente, si nutre di una cultura non “sempre sana”.
Il Dott. Saito, che ha trattato più di 1000 Hikikomori, attribuisce il disagio al contesto familiare e sociale, all’interdipendenza fra genitori e figli ed alle loro pressioni psicologiche. Ad esempio, se un figlio decide di non seguire un preciso percorso come il frequentare un’università d’elitè o un’azienda di prestigio, i genitori  vivono e fanno vivere ai propri figli tale situazione come un grande fallimento. Molti fra gli stessi pazienti  raccontano di anni scolastici da incubo, di episodi di bullismo, in cui venivano maltrattati per essere troppo esili o troppo “grassi” o addirittura per essere migliori di qualcun altro nello sport o nella musica.I sintomi
Oltre all’isolamento sociale, alla dipendenza da internet, questi adolescenti tartaruga, soffrono tipicamente di depressione e di comportamneti ossessivo compulsivi ma non è facile comprendere se questi siano una possibile conseguenza della reclusione forzata a cui si sottopongono o una concausa del loro chiudersi nella “stanza di dentro”. La clinica
Nell’articolo del NYT si descrive il programma “New Start” che offre un alloggio in comunità e un programma di formazione-lavoro. Gli operatori sono maggiormente donne, che lavorano anche per diversi mesi, per istaurare un legame che costituisca un un ponte stabile fra l’Hikikomori e il mondo esterno. L’operatrice, una volta a settimana si reca nella sua stanza per costruire un rapporto di fiducia aiutandolo in questo modo ad esternare quelle che definiamo emozioni fondamentali (tristezza, rabbia, paura, sorpresa, gioia). In seguito tenderà gradatamente di farlo integrare nel mondo esterno. Una volta raggiunto il traguardo, comincerà il programma New Start.
In qualche caso ci vogliono molti mesi, in qualche altro caso anche anni. Conclusioni

Partendo dalla concezione di gruppo come “complesso sistema di dinamiche relazionali ed affettive che costituiscono la rete su cui si costruisce la vita del gruppo nei suoi aspetti anche operativi” credo, che, bisognerebbe aiutare questi adoloscenti con tecniche di socializzazione, dove l’apprendimento della socialità, ovvero lo sviluppo di doti essenziali per il vivere  sociale diviene un fattore “curativo” che agisce in tutti i gruppi terapeutici. Attraverso il feedback dei compagni, i pazienti potenzialmente possono acquisire informazioni rispetto ai loro comportamenti sociali disadattati, di cui spesso sono inconsapevoli ed imparare a modificarli.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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SINDROME DA ALIENAZIONE GENITORIALE

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« Un disturbo che insorge quasi esclusivamente nel contesto delle controversie per la custodia dei figli. In questo disturbo, un genitore (alienatore) attiva un programma di denigrazione contro l’altro genitore (genitore alienato). Tuttavia, questa non è una semplice questione di “lavaggio del cervello” o “programmazione”, poiché il bambino fornisce il suo personale contributo alla campagna di denigrazione. È proprio questa combinazione di fattori che legittima una diagnosi di PAS. In presenza di reali abusi o trascuratezza, la diagnosi di PAS non è applicabile » Richard A. Gardner

La sindrome di alienazione genitoriale (o PAS, dall’acronimo di Parental Alienation Syndrome) è una delle più gravi patologie da separazione, un disturbo psicologico che può insorgere nei figli, tipicamente a seguito del loro coinvolgimento in separazioni conflittuali non appropriatamente mediate.

Il primo a parlare e a studiare tale sindrome e Richard A. Gardner

Richard Gardner afferma che l’instillazione incontrollata di PAS è una vera e propria forma di violenza emotiva, capace di produrre significative psicopatologie sia nel presente che nella vita futura dei bambini coinvolti. Gravi psicopatologie quali:

  • esame di realtà alterato;
  • narcisismo;
  • indebolimento della capacità di provare simpatia ed empatia;
  • mancanza di rispetto per l’autorità, estesa anche a figure non genitoriali;
  • paranoia;
  • psicopatologie legate all’identità di genere.

Essa è causata da un lavaggio del cervello messo in atto da parte di un genitore patologico (genitore alienante)che porta i figli a perdere il contatto con la realtà degli affetti e a manifestare astio e disprezzo ingiustificato e continuo verso l’altro genitore (genitore alienato).

Le tecniche di pianificazione del genitore alienante, tipicamente comprendono

  • l’uso di espressioni denigratorie riferite all’altro genitore;
  • false accuse di trascuratezza,
  • violenza o abuso (nei casi peggiori, anche abuso sessuale);
  • la costruzione di una “realtà virtuale familiare” di terrore e vessazione che genera, nei figli, profondi sentimenti di paura, diffidenza e odio verso il genitore alienato.

I figli, quindi, si alleano con il genitore “sofferente”; si mostrano come contagiati da questa sofferenza ed iniziano ad appoggiare la visione del genitore alienante, esprimendo, in modo apparentemente autonomo, astio, disprezzo e denigrazione contro il genitore alienato.

La pianificazione arriva spesso a distruggere la relazione fra figli e genitore alienato, perché i bambini arrivano a rifiutare qualunque contatto, anche solamente telefonico, con il genitore alienato. Perché si possa parlare di PAS, però, è necessario che l’astio, il disprezzo, il rifiuto non siano giustificati (o giustificabili) da reali mancanze, trascuratezze o addirittura violenze del genitore alienato.

La diagnosi di tale sindrome si basa sull’osservazione di otto sintomi primari nel bambino.

Il primo sintomo è la campagna di denigrazione, nella quale il bambino mima e scimmiotta i messaggi di disprezzo del genitore alienante verso l’altro genitore. In una situazione normale, ciascun genitore non permette che il bambino esibisca mancanza di rispetto e diffami l’altro. Nella PAS, invece, il genitore programmante non mette in discussione questa mancanza di rispetto, ma può addirittura arrivare a favorirla.

Il secondo sintomo è la razionalizzazione debole dell’astio, per cui il bambino spiega le ragioni del suo disagio nel rapporto con il genitore alienato con motivazioni illogiche, insensate o, anche, solamente superficiali. Ad esempio, come scrive Gardner: “non voglio vedere mio padre perché mi manda a letto troppo presto”, oppure “perché una volta ha detto cazzo”.

La mancanza di ambivalenza è un ulteriore elemento sintomatico, per il quale il genitore rifiutato è descritto dal bambino come “tutto negativo”, mentre l’altro genitore è visto come “tutto positivo”.

Il fenomeno del pensatore indipendente indica la determinazione del bambino ad affermare di essere una persona che sa pensare in modo indipendente, con la propria testa, e di aver elaborato da solo i termini della campagna di denigrazione senza influenza del genitore programmante.

L’appoggio automatico al genitore alienante è una presa di posizione del bambino sempre e solo a favore del genitore alienante, in qualunque genere di conflitto si venga a creare.

L’assenza di senso di colpa è il sesto sintomo: questo significa che tutte le espressioni di disprezzo nei confronti del genitore escluso, avvengono senza sentimenti di colpa nel bambino.

Gli scenari presi a prestito sono affermazioni del bambino che non possono ragionevolmente venirne da lui direttamente, come l’uso di parole o situazioni normalmente non conosciute da un bambino di quell’età per descrivere le colpe del genitore escluso.

Infine, l’ottavo sintomo è l’estensione delle ostilità alla famiglia allargata del genitore rifiutato, che coinvolge nell’alienazione la famiglia, gli amici e le nuove relazioni affettive (una compagna o un compagno) del genitore rifiutato.

Terapie

Come qualunque altra patologia, anche la PAS può presentarsi, nel momento diagnostico, con differenti livelli di gravità (PAS di grado lieve; di grado moderato; di grado grave) a seconda dell’intensità e dell’efficacia della programmazione. È responsabilità del terapeuta scegliere l’approccio adeguato: a seconda di quanto appropriata sarà (o meno) la terapia scelta, la PAS potrà infatti evolvere:

  • nel senso risolutivo (scomparsa dei sintomi e remissione completa);
  • nel senso migliorativo (con sollievo sintomatologico e remissione parziale);
  • nel senso di una stabilizzazione (in costanza di gravità della sintomatologia);
  • nel senso peggiorativo (aggravamento della patologia, fino allo stato di “morte vivente” – Gardner – della relazione fra genitore alienato e figlio).

Cause

Gli aspetti di genitorialità nelle separazioni potrebbero essere chiaramente definiti, se si potesse comprendere appieno il concetto che, nella famiglia, esistono due “entità di coppia”, distinte per diritti, doveri e responsabilità reciproche: la “coppia coniugale” e la “coppia genitoriale”. Il “conflitto coniugale”, quindi, non necessariamente può (o deve) scatenare anche un “conflitto genitoriale”, ed eventuali contrasti fra le due entità potrebbero essere affrontati con l’ausilio della mediazione familiare. Sono purtroppo le attuali regole che governano l’evento separazione a creare il problema. Per governare il mondo degli affetti ci si appoggia ad un “sistema globale degli antagonismi”; a meccanismi di conflitto giudiziario; ad una “verità processuale” con tanto di parte vincente contrapposta a parte soccombente. L’istituto dell’affido monogenitoriale, così largamente utilizzato nel passato con il 90% di affidamenti esclusivi alla madre, è un elemento che rafforza la prospettiva in termini di vincitore e vinto. Gli effetti della nuova legge sull’affido condiviso dei figli sono (al settembre 2006) tutt’ora da verificare. Anche se l’affidamento ad un solo genitore pare, in alcune regioni italiane, una soluzione ormai residuale, esiste comunque spesso la figura di “genitore residente”.

Nel contesto giudiziario e, più in generale, all’interno del “sistema globale degli antagonismi”, i figli assumono spesso il ruolo dei civili inermi in una guerra di dominio: veri sconfitti di una visione ideologica che individua un nucleo coniuge/genitore/figli nel ruolo della vittima ed il coniuge/genitore soccombente nel ruolo del carnefice violento e crudele. Un distacco dalla realtà degli affetti genitoriali, che può scatenare la Sindrome di Alienazione Genitoriale quando un genitore arriva a percepire i figli come non-persone: come mezzi, cioè, per acquisire maggior potere nel conflitto, oppure come strumento per dare sfogo e soddisfazione a sentimenti di rabbia e disagio propri della sola “coppia coniugale”. È il passaggio all’atto, il superamento della percezione e la perdita dei confini del sé, l’uso diretto dei figli come arma nel conflitto della “coppia coniugale”, uno dei fattori che può portare all’insorgenza della PAS.

Dott. Rosalia Cipollina

AGGRESSIVITA’ INFANTILE

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RICHIESTE DI CONSULENZA

martina Età: 37 Vorrei sapere come posso interpretare e correggere il comportamento di mio figlio 5 anni. sembra molto calmo e ha attegiamenti di sfida verso la maestra dell’asilo e talvolta verso di me. con le cattive non risolvo nulla se invece gli vado dietro con calma riesco adottenere qualcosa. la maestra mi dice che spesso risponde male lo mette in castigo ma lui se ne frega come posso atteggiarmi? grazie

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nichi Età: 55 Salve, sono una nonna un po preoccupata per il nipotino di 3 anni. Da quando aveva 5, 6 mesi ha avuto manifestazioni di irritabilità, per esempio ci afferrava gli occhiali, il telefonino , igiocattoli e li buttava a terra, o li lanciava, passerà abbiamo pensato, invece continua a farlo e in più rovescia i cassetti, sbatte tutto per terra, lancia calci,il tutto con rabbia, con forza. E’ in continuo movimento dalla mattina alla sera. La famiglia di mio figlio è composta dalla moglie,e da una sorellina di 7 mesi, che però giulio non maltratta fortunatamente, anche se all’inizio ha mostrato un pò di gelosia facendosi la pipi addosso, mia nuora e mio figlio hanno un atteggiamento conciliante verso questo bambino, gli lasciano fare tutto, lo rimprovarano pochissimo, dicono che assomiglia alla mamma quando era piccola. So che non devo immischiarmi, ma sono preoccupata e con me il nonno, e la zia, sara una questione di educazione o il bimbo ha qualche problema? La ringrazio la saluto una nonna ansiosa

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lori Età: 6 Salve, sono la mamma di un bambino di quasi 6 anni, li compie a fine marzo. Il bambino ha iniziato a frequentare proficuamente la prima elementare. Il problema è questo: a casa, o a scuola, quando mio figlio si arrabbia o pensa che gli venga fatta un’ingiustizia si comincia a dare dei pugni in testa, o dei calci alle caviglie, e una volta ha sbattuto la testa per terra. Inizialmente mi arrabbiavo, poi gli ho cominciato a dire che forse lui doveva fare degli esercizi di respirazione per calmarsi quando sentiva arrivare la rabbia. Sicuramente è un problema di aggressività ma come posso aiutarlo senza farlo sentire a disagio? Grazie delle Vostre risposte

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L’aggressività infantile è una problematica abbastanza ricorrente nei bambibi odierni ed è legata, principalmente, all’intolleranza verso le frustrazioni. Spesso, però, è il sintomo di un disagio ben più profondo o è una richiesta d’attenzione. Quando l’aggressività si manifesta in maniera forte ed intensa potrebbe anche essere il sintomo di una psicopatologia. In ogni caso prima ancora di punire e reprimere bisogna ascoltare non solo ciò che il bambino dice a livello verbale ma che tutto quello che non dice.

Riflettete su questi versi:

“Dici:

è faticoso frequentare i bambini.

Hai ragione.

Aggiungi:

perchè bisogna mettersi al loro livello,

abbassarsi, scendere, piegarsi, farsi piccoli.

Ti sbagli.

Non è questo l’aspetto più faticoso.

E’ piuttosto il fatto di essere costretti a elevarsi

fino all’altezza dei loro sentimenti.

Di stiracchiarsi, allungarsi, sollevarsi

sulle punte dei piedi.

Per non ferirli.”

Janus Korczak

Dott.ssa Rosalia Cipollina

IL DRAMMA DEL GAMBERO

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Winnicott affermava: “Il gioco ha uno spazio e un tempo. Non è al di dentro, in alcun senso del termine, né è al di fuori, nel senso che non è parte del mondo ripudiato, del non-me, di quello che l’individuo ha deciso di riconoscere (Dio sa con quale difficoltà e con quale sofferenza) come veramente esterno… E’ un’esperienza vissuta in una continuità di spazio-tempo, una modalità fondamentale del vivere”.

Il gioco allora si pone come fattore essenziale e congeniale per uno sviluppo globale e armonico dell’uomo: sappiamo infatti come i bambini che non hanno la possibilità di sviluppare pienamente la propria dimensione ludica subiscono un arresto dell’evoluzione affettiva, psicomotoria, relazionale proprio perché il gioco investe categorie esistenziali quali la corporeità, la temporalità, la spazialità.

Gli elementi essenziali per il gioco nel bambino (come nell’adulto) sono:

  • a) i giocattoli; devono essere adatti all’età e allo stadio di crescita e di sviluppo. Non devono essere troppo pochi, perché in questo caso il bambino non sarà sufficientemente stimolato, né troppi, perché egli si troverebbe confuso e incapace di concentrare l’attenzione.
  • b) lo spazio di gioco; ogni bambino deve anche possedere un piccolo “territorio” personale che egli sa essere unicamente suo e che costituisce quindi per lui una base sicura e familiare.
  • c) il tempo di gioco; esso deve essere sufficientemente tranquillo e prevedibile. Dovrebbe essere di una lunghezza tale da permettere al bambino di portare a termine l’attività in cui è momentaneamente interessato
  • d) i compagni di gioco;
  • e) l’imprevedibilità; il gioco è anche il contenitore di eventi che nascono dalle continue sperimentazioni con gli oggetti, con le persone e con i fatti. Chi gioca non può conoscere quello che succederà. Il concetto è semplice: se un giocatore conosce come si svolgeranno gli eventi, se sa già la soluzione non vuole più giocare.

Se si ha bisogno di costruire un gioco, se si vuol giocare noi stessi, bisogna porsi in un terreno da esplorare, uno spazio nuovo dove sia data la possibilità di muoversi e agire, diversamente se ne va gran parte del significato ludico che sottostà al bisogno di giocare.

Concludo con le parole di Winnicott “…importante caratteristica del giocare è che mentre gioca e, forse soltanto mentre gioca, il bambino o l’adulto è libero di essere creativo, di fare uso dell’intera personalità ed è solo nell’essere creativo che l’individuo scopre il Sé”.

Dott.ssa Rosalia Cipollina

PSICOANALISI INFANTILE

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A. Freud , Il trattamento psicoanalitico dei bambini

Le prime difficoltà le incontriamo già nel costruire la storia della malattia in base ai ricordi consci del paziente. Nel caso di un paziente adulto ci asteniamo, di norma, dal raccogliere informazioni dalla famiglia e facciamo affidamento esclusivamente sulle notizie che egli stesso ci può fornire. Questa limitazione, che ci imponiamo di proposito, di solito è motivata con il fatto che le informazioni date dai familiari sono perlopiú inattendibili e lacunose perché falsate da una concezione troppo personale e soggettiva della personalità del malato. Ma il bambino non ci sa dire granché sulla storia della sua malattia. Finché non gli si viene in aiuto con l’analisi, egli non è in grado di risalire con la memoria molto addietro nel tempo. Egli è cosí assorbito dal presente che per lui il passato quasi svanisce. Non saprebbe dire da quanto tempo ha incominciato a essere fuori della norma e diverso dagli altri bambini. Non ha bastante maturità per paragonarsi con gli altri e ancora meno è in grado di porsi spontaneamente dei compiti con cui le sue insufficienze possano misurarsi. Quindi l’analista infantile ricava in effetti la storia della malattia del piccolo paziente da ciò che gli dicono i genitori e non può fare altro che tener conto delle eventuali imprecisioni e deformazioni, dovute a motivi di ordine personale.

L’interpretazione dei sogni, invece, ci offre un campo che è di competenza tanto dell’analisi infantile quanto dell’analisi dell’adulto. Nel periodo dell’analisi il bambino sogna né piú né meno dell’adulto e la trasparenza o l’oscurità dei contenuti onirici sono regolate nell’uno come nell’altro dall’intensità della resistenza. I sogni del bambino sono certamente piú facili da interpretare, anche se non sono sempre cosí semplici come gli esempi forniti nell’Interpretazione dei sogni. Vi troviamo tutte le deformazioni dei desideri insoddisfatti corrispondenti alla complicata struttura nevrotica del piccolo paziente. Ma è facilissimo farne capire l’interpretazione al bambino. Quando un bambino mi racconta il primo sogno gli faccio notare che il sogno non può nascere dal nulla, che esso ricava evidentemente i suoi elementi da qualche parte; e mi metto con lui alla ricerca di dove provengano. Egli si diverte a rintracciare i vari elementi come in un gioco di incastri e ritrova con molta soddisfazione le immagini o le parole del sogno nei fatti della sua vita reale. Forse questo avviene perché il bambino è piú vicino dell’adulto al mondo dei sogni o forse non si stupisce di trovare un significato nel sogno perché non ha mai sentito sostenere scientificamente la teoria che i sogni non hanno significato. In ogni caso, se l’interpretazione riesce, ne è molto fiero.

[…]

Nell’analisi infantile, accanto all’interpretazione dei sogni veri e propri, ha una grande importanza anche quella delle fantasticherie. Molti dei bambini su cui ho raccolto le mie esperienze erano dei grandi sognatori a occhi aperti, e il racconto delle loro fantasticherie mi è stato di grande aiuto nell’analisi; è inoltre molto facile indurre i bambini di cui si è conquistata la fiducia in altri campi a raccontare le loro fantasie. Le raccontano con disinvoltura, perché evidentemente se ne vergognano meno dell’adulto, che le considera “infantili”. Mentre l’adulto di solito tarda a riferire nell’analisi le sue fantasticherie e lo fa con molte esitazioni, proprio perché se ne vergogna e disapprova la cosa, la loro rivelazione, fatta dal. bambino nei delicati stadi iniziali dell’analisi, è spesso di grande aiuto. Gli esempi che citerò sottopongono al lettore tre tipi diversi di fantasticheria.

Il tipo piú semplice è la fantasticheria in quanto reazione a un avvenimento della giornata. La piccola sognatrice di cui ho parlato, per esempio, in un periodo in cui la competizione con i fratelli era della massima importanza per l’analisi, reagí a una supposta ingiustizia con questo sogno a occhi aperti: “ Vorrei non esser mai venuta al mondo, vorrei morire. A volte immagino di morire e poi di nascere di nuovo sotto forma dl animale o di bambola. Ma, se venissi di nuovo al mondo sotto forma di bambola, so bene a chi vorrei appartenere, a una bambina da cui era prima la mia bambinaia, una bambina tanto gentile e buona. Sí, vorrei proprio essere la bambola di questa bambina e non mi importerebbe niente di essere sballottata come si fa con le bambole. Sarei un delizioso bambolotto, mi laverebbero, mi vestirebbero, mi farebbero tutto. La bambina mi preferirebbe a tutte le altre sue bambole, e se anche a Natale gliene regalassero un’altra, io sarei sempre la prediletta. Non vorrebbe mai bene a un’altra bambola come al suo bambolotto .” È superfluo dire che i fratelli sui quali soprattutto si appuntava la sua gelosia erano quelli piú piccoli di lei. Nessuna spiegazione esplicita, nessuna associazione avrebbe potuto rivelare la sua situazione meglio di questa fantasticheria.

[…]

Un altro ausilio tecnico che, accanto all’interpretazione dei sogni e alle fantasticherie, ha spesso una parte di primo piano in parecchie mie analisi infantili, è il disegno: in tre dei casi riferiti esso sostituí addirittura, per un certo periodo, quasi tutti gli altri modi di comunicare.

[…]

Temo però di aver tracciato finora un quadro troppo ideale delle condizioni in cui si svolge l’analisi infantile. La famiglia è pronta a fornire tutte le informazioni necessarie; il bambino dimostra una gran passione per l’interpretazione dei sogni e sforna a getto continuo fantasticherie e una gran quantità di interessantissimi disegni da cui trarre tutte le conclusioni che si vogliono sui suoi impulsi inconsci. Se cosí fosse non si capirebbe perché fino ad oggi si è considerata l’analisi infantile un campo particolarmente difficile della tecnica analitica e perché tanti analisti dichiarino di non riuscire nel trattamento dei bambini.

Non è difficile dare la risposta. Il bambino neutralizza tutti i predetti vantaggi perché si rifiuta di fare associazioni. L’analista è messo quindi in imbarazzo perché con lui non può mettere in pratica lo strumento su cui si fonda la tecnica analitica. Evidentemente è contrario alla natura infantile assumere la comoda posizione sdraiata prescritta all’adulto, eliminare con consapevole volontà tutte le critiche alle idee che affiorano, comunicare tutto senza nessuna esclusione, e in tal modo esplorare l’intera estensione della propria coscienza.

È vero che quando si è riusciti, nei modi che ho descritto, a creare con un bambino dei solidi legami di affetto e a rendersi indispensabili, gli si può far fare qualunque cosa. Quindi qualche volta, esortandolo, si riuscirà a fargli fare delle associazioni, benché solo per breve tempo e per compiacere l’analista. Questo sporadico inserimento di associazioni potrà senz’altro essere di grande aiuto e chiarire a scolte una situazione difficile. Ma avrà sempre il carattere di un aiuto eccezionale, né potrà mai essere una base sicura su cui fondare l’intero lavoro di analisi.

A. Freud, Il trattamento psicoanalitico dei bambini , Boringhieri, Torino, 1972, pagg. 41-42, 44-45, 47-49, 50-51

Dott. Rosalia Cipollina

MASTURBAZIONE INFANTILE

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Freud ci ha familiarizzati con l’idea che una vita sessuale esiste fin falla prime ore di vita, che il bambino prova piacere sessuale nel poppare e che gradualmente il piacere erotico dalla bocca si trasferisce ai genitali. Di conseguenza la masturbazione del bambino è una scoperta naturale; dapprima non è una scoperta molto importante, perché per un bambino i genitali non offrono lo stesso piacere della bocca o anche solo della pelle. E’ esclusivamente la proibizione da parte dei genitori che rende la masturbazione un complesso radicato. Quanto più rigida la proibizione, tanto più profondo il senso di colpa e tanto maggiore l’impulso a soddisfarsi.

Alexander S. Neill – « Summerhill un’esperienza educativa rivoluzionaria », Rizzoli

Come si evince dal brano sopraindicato la masturbazione infantile non è da considerare una malattia o qualcosa di “riprovevole”. E’ un comportamento che può avvenire nel bambino anche molto piccolo a fini di autoesplorazione ma soprattutto di autoproduzione di sensazioni piacevoli, calmanti. Un comportamento “punitivo” da parte degli adulti può solo rafforzare il comportamento del bambino che si masturba. Inoltre vale la pena di domandarsi che funzione può avere mettendolo in relazione con altri comportamenti del bambino stesso (ricerca di relazioni con figure affettive, pianto, etc). In questo caso è utile instaurare un diaologo aperto con il bambino al fine d’individuare, appunto, problematiche sottese al comportamento masturbatorio.

In ogni caso per poter valutare come “anormale” un comportamento masturbatorio infantile è necessario misurarne intensità, frequenza e durata nel tempo.

Dott.ssa Rosalia Cipollina

TESTIMONIANZE

Ho una bimba di otto anni che spesso a scuola ha atteggiamenti riconducibili ad una masturbazione. La pediatra ha confermato che non ha sintomi di pubertà precoce. Lo psicologo ha constatato , dopo colloqui e test, che la bimba non ha altri problemi che l’ansia da prestazione. Dato che l’atteggiamento della bimba dà fastidio alle maestre che l’hanno isolata mettendola in fondo alla classe, mi consiglia cosa posso dire alle maestre e come devo comportarmi nei confronti di mia figlia? Grazie, Franca

salve,sono la mamma di un bimbo di dieci anni che da qualche tempo ha iniziato a masturbarsi;sono paziente e comprensiva pero’ un po’ mi preoccupa il fatto che lo fa davanti a noi senza vergogna.Vorrei sapere cio’ che e’ giusto dire in questi casi senza cercare di ferire la sua intimita’…grazie PS non sono affatto d’accordo con il comportamento delle maestre che al contrario dovrebbero imparare pure loro a parlare di sesso con i bimbi facendolo nel modo piu’ naturale possibile per evitare pensieri sbagliati!

anch’io ho un bambino di 8 anni che ha cominciato non totalmente a masturbarsi ma comunque si tocca le parti intime anche in nostra presenza (anche della sorella di 5 anni).Vorrei sapere come fargli capire che puo’ farlo tranquillamente, ma non in pubblico. Arrivederci e grazie

anche io ho cominciato a masturbarmi molto piccola, avrò avuto sì e no 5 anni… i miei genitori cercarono di bloccare la cosa con il risultato che ho continuato la masturbazione cercando di non farmi più vedere da nessuno… alle mamme preoccupate posso dire che io personalmente non ho poi avuto problemi di nessun genere, anche ora che sono adulta e ho una vita sessuale regolare non ci sono stae influenze negative dovute alla masturbazione in età precoce

PAURE INFANTILI

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Succede spesso che il bambino piccolo si svegli di notte in preda a qualche brutto sogno (che magari si riferisce a uno spettacolo televisivo appena visto) e chiami la mamma per trovare conforto e protezione. Le paure infantili sono alimentate molte volte dagli stessi adulti, dai loro racconti e dalle loro minacce di abbandono o di far venire il lupo o l’uomo nero “se fai il cattivo”. La via per aiutare il bambino a superare uno stato di ansia non e certo quella di minimizzare o, peggio ancora, di deridere i suoi timori, ma quella di creargli intorno un’atmosfera di serenità e di sicurezza.

Possiamo dividere le paure infantili nei seguenti sottogruppi: (a) stato generale di ansia, che si acutizza in modo eccessivo in certe situazioni, come quando il bambino si procura una piccola ferita, oppure viene lasciato solo nel suo lettino. Vi comprendiamo anche casi di spiccata incapacità di sopportare una separazione dalla madre; di pianto isterico nel tentativo di unirsi ad un gruppo di bambini e l’intolleranza di qualunque cambiamento di abitudini; (b) terrori notturni, sia che si tratti di paura di qualcosa di ben determinato, sia che il bambino viva uno stato confuso e indefinito di terrore; (c) fobie specifiche, ad esempio, di insetti, di cadere da un precipizio, di personaggi grotteschi come Punch e Yudy, di immagini di animali con i cappelli, delle risate degli adulti, della pioggia e dei temporali, di fare il bagno, dell’acqua che scorre via dalla vasca da bagno, di farsi lavare i capelli, dei cappelli, degli aerei, delle cose che volano, delle bambole un po’ grandi, di qualunque cosa fatta di gomma (un bambino si rifiutava di giocare vicino ad un tavolo sul quale era posata una bambola di gomma), del ragazzo che porta i giornali, delle campane della chiesa, di scendere le scale, delle nuvole, delle lezioni di storia, delle narrazioni bibliche, di prendere le medicine, delle persone alte vestite di scuro, di tutti coloro che sono affetti da qualche infermità fisica, di certi fiori, come le bocche di leone, del telefono, del vaso da notte, del sedile del WC, di una motocicletta nera, paura che la madre esca perché si teme che ella si faccia del male. Tutte queste paure possono diventare talmente gravi  da costituire un problema serio per le famiglie. Ecco alcuni esempi di queste paure infantili.

” Per sei giorni la bambina (2 anni) era stata allegra e felice, dormiva tranquillamente e profondamente come al solito; poi comincio a svegliarsi anche sei o sette volte per notte, chiamando ” mamma, mamma “; per tutto il giorno non faceva altro che correre su e giù irrequieta; ben presto la sua agitazione durante la notte peggioro e non riuscivamo più a controllare il suo pianto e le sue grida. (Tra l’altro devo aggiungere che era una bambina che normalmente non piangeva mai). L’ottavo giorno comincio a rifiutare il cibo, il decimo e l’undicesimo non volle ne mangiare, ne bere, a dispetto di tutti i tentativi. Un medico la visitò il nono giorno e disse che si trattava di un caso preoccupante; un altro, chiamato l’undicesimo giorno, la esamino più accuratamente e ci disse che la bambina non avrebbe potuto essere più sana di così, ma che si trattava di un soggetto ipersensibile e inquieto. La bambina era così deperita che il medico ordino di riportarla a casa quella stessa notte. Aveva perso due libbre (più di una libbra negli ultimi cinque giorni). Andai a prenderla e trovai al posto della mia bambina rosea, ricciuta ed allegra, una bimba pallida, silenziosa, con i capelli lisci e l’aspetto patito. Essa diede un grande sospiro di sollievo e contentezza nel vedermi, ma non sorrise per oltre mezz’ora. Poi a poco a poco si rilassò e dopo un piccolo spuntino che gradatamente riuscii a farle mangiare, si addormento profondamente per diverse ore. (Non aveva ne mangiato, ne dormito affatto per due giorni ed assai poco nei quattro precedenti). Essa migliorò rapidamente, riprese a mangiare avidamente e in due giorni era ritornata allegra come un’allodola “.

” Negli ultimi tre mesi il mio bambino (di quattro anni e mezzo) ha cominciato a svegliarsi molto spesso durante la notte o meglio nelle prime ore del mattino gridando, con voce disperata, di vedere delle ” brutte cose”. Inoltre, di frequente, quando sta per addormentarsi, diceche ” ha paura di chiudere gli occhi, perché vede delle cose “.

Sembra incapace di descriverle; sa soltanto ripetere che sono ” molto brutte” e talora aggiunge che ” mordono “. Quando affettuosamente cerchiamo di rassicurarlo che non vi e niente che possa far del male a un bambino, quando la mamma e il papa gli sono accanto, egli risponde ” Si, questo lo so, ma a quelle cose credo “.

” La mia bambina ha appena diciannove mesi, e fino ad una settimana fa aveva sempre amato molto fare il bagnetto prima di essere coricata. Poi all’improvviso, senza alcun motivo apparente, ha cominciato a rifiutare con tutte le forze di lasciarsi fare il bagno. Si irrigidisce e grida come se fosse terrorizzata. Ho provato con tutti i mezzi, vezzeggiandola, prendendola a sculaccioni, promettendole dei premi, ma non sono riuscita ad ottenere che rimanesse seduta, o almeno in piedi, nell’acqua”.

” La mia bambina di due anni e mezzo ha un enorme terrore delle donne, o meglio, di tutte le donne che non conosce molto bene. È sempre stata così fino da piccolissima, e per un certo tempo non abbiamo dato gran peso alla cosa; pensavamo che sarebbe riuscita a superare questi stati d’animo, ma adesso ci sembra che vada sempre peggiorando. Non credo che la si possa definire timida, perché. chiacchiera con tutti quanti, quando la portiamo fuori in carrozzina, pur mostrando sempre una preferenza per gli uomini. I problemi nascono, quando riceviamo visite; se si tratta di un uomo la bambina si comporta in maniera ineccepibile e se ne sta accovacciata chiacchierando amichevolmente, ma se trova nella stanza una signora che non conosce, dapprima resta in piedi e la osserva per circa un minuto, quindi scoppia in lacrime e ben presto il pianto si trasforma in una specie di attacco isterico; non c’é vezzeggiamento o ragionamento che riesca a calmarla, e siamo costretti a portarla via dalla stanza. Non e una questione di cattiveria o di brutto carattere; la bambina e assolutamente terrorizzata “.

” Vi sono cose che colpiscono il bambino (due anni e quattro mesi) cosi profondamente che ogni traccia di colorito scompare dal suo viso e tutto il suo atteggiamento diventa di paura. La prima volta che notai questo fatto fu quando egli aveva sedici mesi. Aveva visto, fissato sul retro di un’automobile, pendolante ed oscillante, un grande oggetto (circa tre metri) che doveva rappresentare un uomo di gomma – la pubblicità di una certa marca di pneumatico. D. non disse nulla, ed io mi allarmai nel vedere sbiancarsi la sua faccia (egli ha, abitualmente, un leggero colorito roseo) ed i suoi occhi spalancarsi spaventati. Ciò capito di nuovo qualche giorno dopo, quando egli trovo una rivista sulla cui copertina era rappresentato uno ” stregone ” a foschi colori. Non tentai di dare spiegazioni in nessuno dei due casi – le cose erano troppo strane e grottesche -, ma cercai di sviare semplicemente la sua attenzione verso altri interessi. Questo fatto si ripete ogni volta ch’egli vede figure di personaggi caricaturali come, per esempio, Mister York, la figura pubblicitaria del cioccolato York, o minuscole figure di nani, i soliti personaggi delle poesie per bambini”.

” Spesso conduco la bambina (quattro anni) con me quando vado a fare compere e, qualche volta, senza saperselo spiegare nulla rifiuta nel modo più assoluto di uscire dall’automobile. Se cerco di tirarla fuori per entrare in un negozio od altro edificio, strilla terrorizzata continuando a ripetere che e stanca e non le piace il rumore. Una volta insistetti, e la trascinai urlante in un negozio: lei batte i denti per un po’, poi torno vivace e contenta “.

” Quando era piccolo (quattro anni), se un biscotto si rompeva nell’offrirglielo, il bambino voleva assolutamente che lo si “aggiustasse” Si buttava per terra tirando calci e strillando disperato senza che nulla riuscisse a tranquillizzarlo “.

” Ho un figlio (sette anni) che prova terrore ed avversione per tutto ciò che è grottesco e strano e, finche non sa come una cosa funzioni, rimane impaurito. Dopo la spiegazione, tuttavia, quando rivede l’oggetto per la seconda volta, non ne rimane più scosso. La spiegazione, da sola, non sarebbe sufficiente. Il bambino non può tollerare, per esempio, di guardare ” Mickey Mouse ” e le sue strane gesta. Ieri, quando vide per la prima volta Punch e Judy, mentre i bambini più piccoli ridevano rumorosamente, lui diventava sempre più serio fino a scoppiare in lacrime dicendo: ” Li odio, li odio “. Gli ricordai che era invitato, tra qualche giorno, ad un’altra festicciola dove si sarebbero probabilmente esibiti un prestigiatore e forse un ventriloquo, e ch’egli non avrebbe potuto andarci finche non avesse imparato a controllarsi. Egli rispose tranquillamente: ” Non piangerò. Ne ho visto uno due anni fa. Ho pianto allora, ma non ho mai paura di nulla dopo la prima volta ” .

Nei suddetti casi è possibile riconoscere questi sintomi:

a- stato generale di ansia, che può acutizzarsi, quando il bambino si fa una piccola ferita oppure viene lasciato solo nel suo lettino.

Può cadere anche una incapacità di sopportazione dalla separazione con la madre o con un pianto isterico nell’unirsi ad un gruppo di bambini che gioca

b- terrori notturni, sia che si tratti di paura per qualcosa di ben definito, sia che viva uno stato di terrore non reale.

La paura è tale, non per qualcosa di reale ma per come noi percepiamo la realtà esterna.

c- fobie specifiche: di insetti, di cadere, delle risate, dei rumori forti, di fare il bagno

Adesso passiamo ad analizzare come queste paure si presentino nella scuola materna ed elementare.

Scuola dell’Infanzia

Tutti i bambini hanno paura e in maggior ma la provano in forma del tutto irrazionale, distinta, cioè, da un reale pericolo. In questa età, il piccolo soffre ancora dell’ansia da separazione e si dimostra angosciato se la madre o comunque una figura materna, lo lascia anche per un breve periodo. Nonostante i desiderio di autonomia, egli e ancora dipendente, ha bisogno di sicurezza e protezione, e desidera intraprendere le sue esplorazioni almeno Con la certezza di poter sempre ricorrere a qualcuno meno indifeso di lui. Questa, tuttavia, non e la sola paura del piccolo: egli teme, con sempre maggior insistenza di perdere l’affetto delle persone care e ciò e strettamente legato alle punizioni e ai rimproveri in cui spesso incorre. Poi, ci sono quelle “mini’ adoperate con troppa frequenza, che egli crede vere e che alimentano le sue paure: “Se non fai il bravo, l’uomo nero ti porterà via in un sacco.. il naso diventerà lungo lungo… ti venderemo agli zingari ….. non ti vorremo più bene”. A questi si aggiungono i racconti inquietanti, in cui un lupo mangia i bambini, un orco li bolle in pentola o dei piccoli rimangono orfani o si perdono in un bosco. Nella sua piccola esperienza il bimbo crede a quanto gli viene narrato e attribuisce poteri soprannaturali a uomini e animali; in tal modo, potrà generalizzare tali paure ai cani o ai cavalli cosi come ai poliziotti, al postino o a qualunque persona sconosciuta. C’ é da notare, inoltre, che alcune paure sono apprese per imitazione: molte madri, infatti, pur senza rendersene conto, trasmettono le loro ansie ai figli. Essi, cosi, temono i temporali, il fuoco, il dentista, i ladri allo stesso modo della madre e a imitazione del suo comportamento. Alle madri ansiose, poi, e da imputare una gran parte delle paure che il piccolo acquisisce: quelle sempre preoccupate e apprensive, timorose che il figlio possa farsi male, che possa cadere, che non possa riuscire a fare, che si tagli, che si punga, che si scotti, che ingoi qualche oggetto, che prenda una malattia, non solo bloccano il piccolo nella sua naturale espansione verso la vita facendone un disadattato, ma gli infonderanno timori eccessivi e un costante sentimento di pericolo imminente che si trascinerà fin nella vita adulta. Il fatto e che quante più paure un bambino accumula tante più ne accumulerà, a meno che un adulto non lo aiuti, con serenità e affetto, a demolirle di volta in volta. E bene, allora, non chiedere troppo ai bambini, punirli con criterio e adeguatamente, mostrarsi meno allarmati e ansiosi e, soprattutto, rassicurarli spesso del nostro affetto. E poi bisogna rispettare le loro paure, senza derisioni o rimproveri, ma offrendo il nostro aiuto quando e richiesto. Alcuni sintomi chiari, quali il bagnare il letto, succhiare il pollice, balbettare, essere chiuso e introverso, ci dicono tutta l’insicurezza e l’inesperienza del bambino. In tali evenienze e necessario che il piccolo si sviluppi serenamente affinché il persistere di questi stati di apprensione non incida sul suo comportamento anche futuro. Tuttavia, se si eviteranno grossolani errori, le paure infantili, che di solito aumentano sino ai tre anni, decresceranno spontaneamente col proseguire dell’età, con l’accrescersi della sicurezza e col precisarsi della realtà.

Scuola primaria

In questa età, le paure del bambino non sono certo diminuite, ma hanno spostato il loro obiettivo. Siamo ormai lontani dalle paure del neonato per ogni stimolo nuovo ed estraneo, fosse anche la nuova pettinatura della madre o della barba del padre, e anche dalle paure verso le persone non familiari, per il cane nero o per la stanza buia. Le paure infantili si evolvono col tempo e anche il bambino in età scolare ne risente, se pur diversamente. I bambini sono, ora, meno timorosi nei confronti delle malattie, delle eventuali ferite e, di conseguenza, dei medici e dei dentisti, mentre la maggior parte delle paure di questo periodo hanno relazione con la famiglia e la scuola e assumono una caratteristica particolare, rappresentata da simbolismo. E facile, cosi, che i bambini riferiscano di aver paura dei fantasmi, delle streghe, de mostri in generale, come pure di bestie feroci che possono aggredirli o ferirli anche mortalmente mente rappresentano la paura di essere puniti dai genitori; i bambini, in altre parole, temono che possa essere loro inflitto un eventuale castigo per qualche cosa che non hanno ancora fatto, ma che potrebbero fare. Consciamente, non vogliono nemmeno pensare ai genitori come giudici e giustizieri, cosicché nelle loro paure tale timore viene mascherato in modo fantastico. D’altra parte, in questo periodo dello sviluppo, sono frequenti i casi di conflitto con i genitori per vari motivi: il bambino si trova a dover combattere contro l’ambivalenza dei suoi sentimenti nei loro confronti; e avviato verso l’autonomia, ma non ha ancora raggiunto la completa indipendenza; la sua aggressività, inoltre, gli e ora ben nota. Similmente, le paure nei confronti della scuola possono sottintendere l’angoscia della separazione: uno stato emotivo, questo, che spesso si tramuta in panico e che viene vissuto in ugual misura dai genitori e dai figli.

Le madri dei bambini che soffrono di questa paura molte volte temono esse stesse che il figlio si stacchi troppo da loro e lo vedono indifeso e bisognoso di protezione in questo ambiente scolastico così freddo e minaccioso: preferirebbero, cioè, tenerselo sempre accanto. Il bambino, inconsciamente, percepisce questa sensazione della madre e fa suo questo desiderio. Accanto a queste paure inconsce e irrazionali, ve ne sono molte altre legate a esperienze reali. Il bambino, allora, ha paura del gatto perché e stato da questo graffiato; ha paura degli insetti perché un giorno un’ape lo ha punto; ha paura del fuoco perché una volta si e scottato. Molte altre paure sono dovute alle raccomandazioni insistenti dei genitori: “Non toccare le forbici”, “Attento ai cani grandi”, “Non arrampicarti sugli alberi”; esse derivano anche dalle continue lamentele circa lo stato di salute, che fanno temere al bambino la malattia del padre o della madre; oppure nascono dalla iperprotezione dei genitori e dalla conseguente perdita di fiducia in se. I bambini, insomma, oltre a temere ogni cosa, a non rischiare mai, a non intraprendere un compito nuovo, si convincono di non essere in grado di fare, di azzardare, di tentare: le paure, a questo punto, si moltiplicano, vengono accuratamente nascoste o, magari, si manifesteranno più tardi attraverso sintomi disturbanti. L’atteggiamento dei genitori, allora, può influire positivamente o negativamente sulle paure dei figli. È ovvio che, se e bene insegnare al bambino alcune conseguenze dannose dei suoi atti, e altrettanto opportuno non intimorirlo oltre misura – Alle sue paure naturali non vanno aggiunte anche le nostre, ne le nostre preoccupazioni, ne le nostre angosce; le punizioni vanno somministrate con coerenza, affinché egli non tema le conseguenze di ogni suo atto; la fiducia in se va costantemente valorizzata, cosicché il bambino si senta ” capace; non si devono pretendere prestazioni inadeguate alle sue reali capacita e, per esempio, 1’allontanamento da casa, magari per un periodo di vacanza, deve essere preventivamente preparato in vista di un suo buon adattamento. Infine, come regola generale, le paure del nostro bambino vanno rispettate e non certo adoperate come “arma” per farlo crescere o ridicolizzarlo. Spronarlo al coraggio o, a volte, tentare una spiegazione razionale può avere un effetto nullo; le sue paure passeranno certamente ma la medicina adatta alla cura e rappresentata dal nostro rispetto verso di lui, dalla pazienza, dal buon esempio e dall’opportunità che gli daremo di superare attivamente le sue paure.

E possibile individuare le occasioni in cui un bambino e più irritabile e incline all’aggressività e i fattori che favoriscono questi stati emotivi. Il fatto che vi siano visite in casa, che abbia dormito male o abbia bagnato il letto, un raffreddore, una malattia, la fame o uno stato di affaticamento accrescono il livello della frustrazione e, di conseguenza, il bambino reagisce adottando quei comportamenti (per esempio la collera e l’aggressività) che in passato sono stati coronati da successo quando si è trattato di superare un’interferenza. Supponiamo che Alice sia arrabbiata perché vuole un giocattolo della sorella collocato in alto, su una mensola. Come devono comportarsi i genitori per tener testa alla crisi di collera scatenata dal fatto che le hanno negato il giocattolo? Il modo più facile consiste nell’eliminare l’interferenza: i genitori prendono il giocattolo dalla mensola e permettono ad Alice di giocarci. La gratificazione del desiderio fa cessare facilmente l’esplosione di collera, ma non e sempre la soluzione migliore. Come e prevedibile in base ai principi dell’apprendimento, se Alice scopre che le risposte aggressive vengono ricompensate (se cioè ottiene quello che vuole), le ripeterà. In altre parole, concedere al bambino quello che vuole può intensificare le crisi di collera. Un altro modo per affrontare il problema e quello di allontanare la fonte dell’inquietudine: i genitori possono cioè nascondere il giocattolo in un armadietto, sperando che il detto “lontano dagli occhi, lontano dal cuore” funzioni. Oppure possono cercare di distogliere l’attenzione della bambina, facendo in modo che si dedichi a un’altra attività. Se trova un’altra occupazione altrettanto attraente, dimenticherà il giocattolo che non ha potuto ottenere. Un altro metodo altrettanto efficace e quello di ignorare la crisi o isolare il bambino, impedendogli per esempio di uscire dalla sua camera. Di solito insistere per convincerlo, consolarlo, ragionare con lui o sgridarlo sono mezzi efficaci solo se affiancati da altri metodi. La regola aurea per i genitori e forse quella di stabilire dei modelli che i figli possano seguire e imporre poi questi modelli in modo abbastanza coerente, tenendo presente lo stato emotivo e fisico del bambino. I genitori dovrebbero ricordare cioè che un bambino stanco o indisposto e più sensibile alle frustrazioni e, quindi, e più incline alle crisi di collera. I modelli imposti, inoltre, non dovrebbero essere accantonati soltanto perché le convenienze o l’umore dei genitori lo richiedono. Dare ad Alice il giocattolo della sorella perché stia tranquilla finche c’é in visita zia Ruth non aiuta certamente la bambina a imparare che le regole vengono imposte in modo coerente. Perché un bambino impari l’autocontrollo e necessario che i genitori stessi si autocontrollino e siano abbastanza fermi e coerenti quando si sforzano di controllare l’aggressività del figlio.

Terapia educativa

L’educazione alcune volte non fa altro che rinforzare i sentimenti di colpa nel bambino, contribuendo così all’instaurarsi di paure ed alcune volte anche di bisogni autopunitivi.

Se tutto si limita a semplici dicotomie tra ciò che si deve fare e ciò che non si deve fare, non è possibile pensare che i piccolopossano crescere indipendenti e sicuri di sè. Può essere che essi arrivino a comportarsi bene solo per paura e solo un rinforzo positivo gli porterà ad agire al meglio, ma questo comportamento sarà da considerare a rischio, in quanto appena l’equilibrio precario salterà il bambino diventato adulto, avrà perso dei parametri di riferimento e di conseguenza potrà crollare.

Vi sarà quindi da parte di questi bambini diventati grandi un bisogno di affiliazione, di corporazione, ed ecco che nell’adolescenza sarà difficile individuare il singolo ma si potrà solo riconoscere il gruppo identificandosi così in un capo.

Il clima familiare in cui cresce il bambino e come l’aria che respira: entra in lui e i suoi effetti sono decisivi, poiché diventano parte integrante del suo carattere. Questo fatto e cosi importante che fa sorgere numerosi dubbi nei genitori più sensibili: sarebbe sufficiente, pero, seguire un comportamento equilibrato sereno e armonioso per essere certi di influire positivamente sulla formazione del carattere del proprio figlio. Lo psicologo tedesco Kurt Lewin, uno dei pionieri delle ricerche sui differenti tipi di “clima” e sulla loro influenza nel corso della formazione della personalità, ha cercato di codificare quelli che, secondo lui, sono gli elementi di un buon clima educativo.

Ecco i “comandamenti” che Lewin ha formulato per i genitori modello:

  1. dare al bambino un senso di sicurezza;
  2. dargli la sensazione di essere amato e desiderato;
  3. evitare la minaccia, la paura, la punizione;
  4. insegnare al bambino l’indipendenza e fargli assumere le sue responsabilità;
  5. rimanere calmi e non adirarsi per le manifestazioni istintive del bambino;
  6. essere il più tolleranti possibile per evitare inutili conflitti;
  7. evitare di far pesare al bambino il naturale stato di inferiorità;
  8. non spingere il bambino oltre quello che gli e naturale e oltre le sue possibilità;
  9. rispettare i sentimenti del bambino anche se non corrispondono alle nostre norme;
  10. rispondere francamente alle domande che il bambino pone, ma fornendo risposte adatte alla sua età;
  11. interessarsi a quello che il bambino fa, anche se non lo giudichiamo direttamente utile;
  12. affrontare le difficoltà del bambino, senza pensare che egli sia anormale;
  13. favorire la crescita e il progresso, piuttosto che la perfezione.

Questa serie di consigli non vuole essere un’elencazione rigida adatta a ogni genitore nei confronti di ogni loro figlio. Certamente, pero, il rispetto di una personalità in formazione e la base su cui impostare una “buona” educazione; l’affetto e la consapevolezza dell’importante compito che ci si e assunti, poi, aiuteranno a trovare i mezzi più idonei per assolverlo.

Dott. Rosalia Cipollina

 

MUTISMO SELETTIVO

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Il termine Mutismo Elettivo fu coniato nel 1934 da Tramer, sostituito poi con”Mutismo Selettivo”, per descrivere un preciso aspetto di alcuni bambini che utilizzano il linguaggio esclusivamente nello stretto ambito familiare caratterizzato dall’ “incapacità” del bambino di parlare in varie situazioni sociali. Non sono muti a causa di deficit di apprendimento, di autismo, di gravi disturbi dell’età evolutiva, di disturbi comportamentali opposizionali. Wilkins ha distinto il mutismo elettivo persistente, molto raro, dal mutismo elettivo transitorio, più frequente, collegato spesso con l’ingresso nella scuola dell’infanzia e lo inquadra nell’ambito dei disturbi emotivi in bambini con personalità nevrotica o con predisposizione genetica ai disturbi legati all’ansia. Circa il 90% dei bambini con MS rispondono ai criteri diagnostici del DSM-IV della fobia sociale. Il loro linguaggio corporeo è “impacciato” quando l’attenzione è rivolta verso di loro. Molti bambini girano la testa altrove, si toccano i capelli, guardano a terra, abbassano la testa, si nascondono in un angolo, si succhino il dito, o in genere trovano qualcosa con cui giocherellare. molti assumono uno sguardo “assente” o mostrano un volto “inesprssivo” e si comportano come se ignorassero l’altro, mentre, in realtà, sono così ansiosi e impauriti che letteralmente non riescono a rispondere. La scuola è di solito il luogo più difficile in cui stare per i bambini selettivamente muti. Gli insegnanti e i pari si aspettano che tutti i bambini partecipino alle attività scolastiche e di solito l’attenzione viene rivolta proprio verso coloro che non partecipano. Questo è piuttosto ironico se si pensa che l’ultima cosa che un bambino con MS vuole è attirare l’attenzione su di sé. “Fare pressioni”, “punire”, “costringere”, “corrompere” un bambino MS per farlo parlare è assolutamente controproducente e inopportuno. Agendo cosè si fa sentire il bambino ancora più ansioso e a disagio, e lo si fa regredire ulteriormente. L’obiettivo principale della scuola dovrebbe essere quello di fare tutto il possibile per far sentire il bambino rilassato e a suo agio. L’insegnante dovrebbe lavorare con i genitori per aiutarli ad alleviare quanto più possibile l’ansia, dovrebbe inoltre cercare di conoscere il bambino in modo assolutamente discreto e con disponibilità. In questo modo, molti bambini progrediscono più facilmente. L’obiettivo NON è di far già parlare il bambino, ma di consentirgli di sentirsi rilassato e a suo agio con voi. Sorridergli, fare cenni, sedergli vicino, parlargli dolcemente. Utile è incontrare il bambino a scuola la mattina prima dell’inizio delle lezioni. Il genitore dovrebbe portarlo a scuola il prima possibile, affinchè non si senta “oppresso” quando nella classe è presente contemporaneamente un altro gruppo di bambini, lasciando che il bambino osservi mentre l’insegnante conversa con la medre indirizzando la conversazione verso il bambino quando questi senbra più a suo agio. Non bisogna aspettarsi che risponda ma far capire che fa parte della conversazione e che ogni tipo di comunicazione non-verbale va bene. E’ importante non far mai sentire al bambino come se si aspettasse che parli, ciò provoca ansia. I bambini non vogliono sentirsi come se stessero deludendo l’insegnante.E’ importante, inoltre, non mostrare “eccessivo entusiasmo”per qualunque verbalizzazione dovesse verificarsi. Molto spesso parlerà prima con un suo pari,in questo casomai dire che “sentite” la sua voce perchè si rischia di allontanare il bambino. Insegnanti, genitori, professionisti qualificati dovrebbero studiare un “piano” comune per aiutare un bambino a superare il MS fatto di piccoli passi e affrontato con pazienza e fiducia.Non esiste una cura miracolosa tuttavia un lavoro cooperativo a scuola e in altri contesti sociali permettono al bambino di emergere gradualmente dal proprio stato d’ansia e di far fronte alle varie situazioni.

LINEE-GUIDA PER LAVORARE CON BAMBINI MS IN CLASSE

  • RIDUZIONE della paura: mai forzare il bambino a parlare,ma stimolare la relazione con i suo coetanei;
  • STIMOLARE la comunicazione non-verbale:attraverso simboli, gesti, cartellini. Questo aumenta la comunicazione generale, facilita il contatto sociale con i coetanei e fa sentire il bambino più sicuro di se stesso;
  • STIMOLARE l’interazione sociale: individuare coetanei adatti con cui far giocare il bambino, far lavorare in piccoli gruppi, pianificare attività dove non siano necessarie attività verbali e che stimolino la socializzazione;
  • STIMOLARE la comunicazione verbale: attraverso un piano comportamentale strutturato, rinfozando il comportamento interattivo e comunicativo,compreso il linguaggio.

Dott.Rosalia Cipollina